Minőség a művészetoktatásban
Fő gondolatnak a művészetekkel, a művészetoktatással kapcsolatos minőségi nézeteimet fogom kifejteni. Nem kerülhetem ki a saját, minőséggel kapcsolatos nézeteimet.
A minőségi oktatásról a legtöbbször azt mondják, hogy az a jó tanáron múlik. A jó tanár megfogalmazásánál nézeteim szerint elsősorban a személyes, pedagógiai oldal a legfontosabb, másodsorban a szakember. A két oldal, a pedagógia és szak egyensúlya az idelás összetétel.
Bármilyen tevékenységet lehet minőség szempontjából vizsgálni, így egyetlen nagy feladatom van, a témakörből kivenni mindent, amit lehet, hogy kezelhető méretű legyen a dolgozat.
Én, mint bizonyos adottságokkal, készségekkel és képességekkel rendelkező ember, elsősorban, mint tanár és felelős vezető szemszögéből tekintem át a Minőség kérdését.
Természetesen jelentős mértékben befolyásoltak ebben a mesterképzésben tanultak. A művészeti iskolák minőségirányítása még gyermekcipőben jár, így nehéz volt irodalmat találnom. Az angol nyelvű fordításokban sokat segített hallgatótársam Székely Lilla.
Bár nem idéztem belőlük, mégis a gondalataimat meghatározó irodalmak voltak: AKADÉMIÁJA, ÚJ TUDÁSOK. Minőségirányítás.; dr.habil., Hervainé Szabó Gyöngyvér. Bevezetés a társadalmi minőség elméletébe .; Európai Lean Egyesület. „A Lean Termelési Rendszer.” www.leanegyesulet.hu. 2004. (hozzáférés dátuma: 2010. 11 21); Helga, Szabó, kérdező: Kiss Eszter Veronika. Továbbvinni a fáklyát (Magyar Nemzet) (2007. március 16.); Homor Istvánné, Eckhardt Gábor, Dr. Duffek Mihály. „Zeneoktatásunk.” Polifonia, 2009.. május 2.: különszám; Beszámoló a Kodály Intézet jubileumi konferenciájáról. kivonat, Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem Honlapja: Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem, 2009; Pirsig, Robert M. A zen meg a motorkerékpár ápolás művészete; USA Egyetem Könyvtára – állami egyetemek és Kollégium. Venezuela – Oktatási Rendszer-áttekintés. http://translate.google.hu/translate?hl=hu&sl=en&u=http://education.stateuniversity.com/pages/1663/Venezuela-EDUCATIONAL-SYSTEM-OVERVIEW.html&ei=3F_tTPGVDMTsOZmThK8B&sa=X&oi=translate&ct=result&resnum=1&ved=0CB0Q7gEwAA&prev=/search%3Fq%3DLA%2Beducation%2B.
I. fejezet
Bevezetés
Már az első konzultáción rádöbbentem, hogy intézményvezetőként ez a legfontosabb feladatom, – a minőségirányítás és minőségfejlesztés – amit ha professzionálisan végzek, átfogja majdnem a teljes intézményi működést. A rádöbbenés annak ellenére történt, hogy már elvégeztem egy közöktatási vezető szakot és pedagógus továbbképzés keretében jártam minőségbiztosítási továbbképzésre is.
A lelkesedés ellenére a témával kapcsolatban felmerült bennem néhány zavaró gondolat:
– a terminológia,
– az üzleti és az oktatási nézőpont látszólagos és valóságos ellentmondásai,
– a minőségtudomány szakembereinek (látszólag?) szűk szelete (amerikai és japán),
– hiányosságok a Minőség nézeteivel kapcsolatban,
– néha úgy tűnik, mintha egy szervezet életében külön/külső folyamat lenne a minőségirányítás.
A felmerült kérdéseimre a konzultációkon kaptam választ. Ez a válasz azonban mégsem elégített ki, főként, ha a művészetoktatásban történő alkalmazásra gondolok. E dolgozattal a felmerülő kérdéseimre keresek választ.
Ami a művészetben gyökeresen más, mint a többi területen, az a néha előforduló véglegesség. Bizonyos műalkotások öröknek és megváltozhatatlannak tűnnek. Amíg máshol a minőségirányításban a dolgok mindig csak folyamatszerűen léteznek, addig a művészetekben ez a bizonyos véglegesség zavarba ejtő. Mit lehet ezzel kezdeni? Lehet-e ezzel operálni az alapfokú művészetoktatásban?
Szükséges érintenem az erkölcsről, az etikáról és az értékről kapcsolatos nézeteket is.
Meglehetősen nehéz volt a művészetoktatási minőséget meghatározó tényzők kapcsolati szerepeinek összerakása.
II. fejezet
A termionológia
A legnagyobb tartózkodást és ellenállást a minőségirányítási szaknyelv használata fejti ki a tanár kollégák részéről.
Megértettem! A konzultációkon azt a választ kaptuk, azért szükségesek ezek a szakszavak, hogy más minőségirányítási szakmai anyagokat megérthessünk, bennünket is megértsenek más minőségirányítási szakemberek. De miért kell az iskolában a kollégákkal is ezt a szaknyelvet alkalmazni? Lehet-e az oktatásban átfordított szaknyelvet alkalmazni? Tényleg alkalmazhatóak ezek a fogalmak?
Néhány példa:
– kliens – jelentése ügyfél. Az ügyfél az üzleti életben olyan személyt jelent, akikkel anyagi haszonszerzés érdekében kell és érdemes jó kapcsolatban lenni. Az oktatásban nincs ilyen, különösen a művészetoktatásban. A közoktatásban tanuló van, akit attól függetlenül hogy hasznot (eredményt) hoz-e az iskolának nevelni-oktatni kell. Nem haszonszerzésből, hanem elhivatottságból.
– vevő/fogyasztó – az, aki anyagi lehetőségeitől függően szabad akaratából vásárol terméket vagy szolgáltatást. Az oktatásban a közoktatás egyrészt kötelező, – társadalmi akaratból – másrészt, a tanuló szempontjából a közoktatási szolgáltatás nem termék. Az alapfokú művészetoktatás kivétel, mert az általa nyújtott szolgáltatás választható. A közoktatás művészeti tárgyai viszont nem.
– piac – a piac klasszikus értelmezése alapján a közoktatást szolgáltató intézmények nem alkotnak piacot olyan értelemben, mint az üzleti életben a cégek, mert a piaci résztvevők száma jelentéktelen, a vásárlás nem történik meg, legfeljebb a választás. Az elmúlt években próbálkozások történtek a piacosításra. A mai folyamatok ellentétesek ezzel. A piacról két dolog jut eszembe: a hagyományos zöldségpiac – amilyen régen volt – a valódi ízek piaca, és ma a bolhapiac, a vicik-vackok és néha értékes, olcsó dolgok beszerzési helye. Általánosan elmondható az oktatási résztvevők részéről a piacnak pejoratív kicsengése van.
– termék – értelmezése: használati értékkel bír[1] Kotler szerint: „Termék mindaz, ami a piacon figyelemfelkeltés, megszerzés, felhasználás vagy fogyasztás céljából felkínálható, s amely valamilyen szükségletet vagy igényt elégíthet ki”[2]. Ha nincs piac, nincs termék sem. Sem a tanuló, sem a hozzáadott érték, amelyet elsajátít, nem termék.
szolgáltatás – [3]Szolgáltatás: „Erőforrások felhasználása fogyasztói igényeket kielégítő nem termelő tevékenységekre.
A szolgáltatás erőforrásokat használ fel, inputjait átalakítja. A szolgáltatás elvégzése nyomán azonban új anyagi jószág nem keletkezik. A szolgáltatás megvalósulásának eredménye valamilyen termelési vagy fogyasztási szükséglet kielégítése.
Szolgáltatás jellemzői:
A szolgáltatás eredményének a fizikai mennyiségben való számbavétele általában nem lehetséges. Terjedelme inkább a tevékenység tartalmán, tartósságán és intenzitásán mérhető.
A szolgáltatás megkezdésének időpontjában általában megkezdődik a fogyasztás is. Egyes esetben a szolgáltatás létrehozása és fogyasztása időben teljesen egybeesik, Más esetben a fogyasztás tovább tart. Egyes szolgáltatási fajták örökös használatúak (pl. oktatás útján szerzett alapismeretek).
A szolgáltatás nyújtásához általában szükséges a fogyasztó jelenléte, a személyes jelleg az eladó és a vevő között.
Általában jellemző a szolgáltatásra, hogy helyhez kötöttebb, mint a termék termelése. (kevésbé szállítható, tárolható, importálható, exportálható)
A szolgáltatás intenzíven fejlődik, és a szolgáltatás területén fokozódik a munkamegosztás.
A szolgáltatás szerepe világszerte növekszik, és a szolgáltatási szféra erőteljesen bővül. A termelési folyamatok és a szolgáltatások gyakran összefonódnak.”
A tanuló nem fogyasztó, tehát a „közoktatási termék” nem szolgáltatás. A közoktatás mindenki számára elérhető és kötelező. Ami mindenki számára elérhető és kötelező szolgáltatás, az nem szolgáltatás. Amíg a közoktatás nem piacosodott, addig az oktatás más résztvevőire vonatkozhatnak a fenti fogalmak.
A minőség szaknyelve és rendszere ettől függetlenül alkalmazható a közoktatásra is. Megfelelő fordítás kellene hozzá. (k.t.)
Az üzleti és oktatási minőség ellentmondásai
Üzleti nézet: A minőség annak a mértéke, hogy mennyire teljesíti a saját jellemzők összessége a követelményeket. Ez egyszerűen megfogalmazva:
azt nyújtani a vevőnek amit akar, amikor és ahol akarja,folyamatosan és megfelelő árért.
A fogalomhasználatnál már kitértem néhány ellentmondásra. Az alapvető ellentmondás azonban az alapvető indítatásban van. Amíg az üzleti nézőpont a haszonszerzésre irányul, addig a közoktatás hosszútávú haszonnal operál. A termelői (a tanárok) közvetlen hasznot alig-alig remélhetnek. A „haszon”-ban nem magán, hanem a közhaszon dominál.
Sokat gondolkodtam, hogy mi az a rossz érzés, hiányérzet a minőségfejlesztéssel kapcsolatban, amíg Shoji Shiba minőségről alkotott írását nem olvastam. Azt, hogy valami hiányzik már az EU is felfedezte, és kiegészült Shoji Shiba négy szintje az 5.-kel. Közben végére értem Pirsig: „Lila vizsgálódás az erkölcsről”[4] című könyvének. Ebben is megerősítéseket kaptam.
A minőség 5 szintje
1. a szabványnak való megfelelés (pl. szakszerűen tanítom a tárgyamat)
2. a felhasználásra való alkalmasság (a tanulóim továbbtanulnak vagy amatőr m. cs-ban végzik tovább tevékenységüket)
3. a vevő kimondott igényeinek való megfelelés (növendékemnek szülei elégedettek munkámmal, növendékeim szeretnek)
4. a vevő látens igényeinek való megfelelés (olyan képzéseket indítok, amelyekről még nem tudnak a szülők és a gyermekek)
5. a környezet és a társadalom igényeinek való megfelelés (pl. elvállalom a civil kéréseket pl. kiállítás-megnyitó)
A Liszaboni stratégiai elképzelések már tartalmazzák a környezetvédelmi elemet, de úgy érzem ez nem elég. Szükséges egy az emberiség távoli jövőjét megcélzó kitétel is. Van-e ilyen? És van értelme ezt alkalmazni?
A mai kozmológiai kutatások alapján megismertük, hogy Földünk, életünk milyen előre nem látható veszélyeknek van kitéve. Ezek egy része a tudomány és technika fejlődésével megelőzhető. Tehát azért, hogy hosszú távon az Ember életben maradjon, szükség van a tudomány és technika fejlődésére. (k.t.)
Az Emberiség ismert történelme bebizonyította, hogy a civilizációk ciklikus fejlődést mutatnak. A legtöbb civilizáció bukását az erkölcsi támasz megszűnése, az elkényelmesedés, a hedonizmus előretörése okozta. Tehát, szükséges egyfajta etikai hozzáállás a technika fejlődésével járó új körülményekhez.(k.t.)
A két meghatározó érték, a technikai fejlődés és az ember szociális, mentális fejlődése látszólag ellentmondásban van. A technikai fejlődés jóval meghaladja az Ember szociális, mentális fejlődését, ezért szükséges a minőség szintjeibe belevenni egy emberiséggel kapcsolatos megfelelőséget. És még egy nagy kérdés: mi az emberi élet célja? Ezen látens célnak való megfelelés, tehát az Ember céljának való megfelelés örök emberi kérdés.
Shoji Shiba nézeteit én megfordítom és kiegészítem:
- az Emberiség céljának való megfelelés
- az Emberiség örök igényeinek való megfelelés
- a környezet és a társadalom igényeinek való megfelelés
- a felhasználók látens, ki nem mondott igényének kielégítése
- megfelelő ár/költség viszony
- az oktatásban résztvevők ismert igényének való megfelelés
- a szabványnak, előírásnak való megfelelés.
Az erkölcs, erkölcsösség vagy etika fogalma és értelmezése nehéz feladatot ad annak meghatározásához, hogyan válasszunk örök normákat az Emberiség számára. Vannak-e ilyenek? Az első szint ismeretlen, bár majdnem minden ember megfogalmaz magában ilyen célokat. A második szintet a technikai fejlődés és az Ember erkölcsi, szociális és mentális fejlődésének dialektikája határozza meg. A művészet jó példa erre a hét priorítási sorrendbe állított szintre.
Az EFQM kivállóság modellben megjelenik a felellősség a fenntartható jövőért gondolat.
Pirsignél megjelennek a világ fizikai, biológiai, társadalmi és szellemi szintjei. Pirsig a szubjektum-objektum megközelítést teszi felelőssé azért, hogy nincsenek a szellemi (tudományos) nézetekben erkölcsi normák, ott az erkölcs nem létezik. Szerinte ezért következhettek be a XX. század háborúi és látszik úgy, ma egy értékrend nélküli világban élünk. Bár nem mondja ki, de arra következtetek, ha a tudomány helyesen a Dinamikus Minőség szerint fogja fel a világot az erkölcs kérdése a helyére kerülhet.[5]
Az erkölcs hagyományos megközelítését leginkább a vallási nézetekben fedezhetjük fel. „Heller Ágnes meghatározásában az erkölcs társadalmi normarendszer, amelyet az emberek felismernek és megvalósítani törekszenek, s ebben rejlik az erkölcsi magatartás, mégpedig szándékos, tehát tudatos és felelős magatartás, ami a norma alapján, ahhoz viszonyítva értékelhető.
Nyíri Tamás szerint az erkölcs azon szabályok és értékek összessége, amelyeket valamely emberi közösség magára kötelezőként általánosan elismer.
Kecskés Tamás szerint az erkölcsi rend statikusan szemlélve normarendszer, dinamikusan tekintve pedig célos magatartások meghatározója. Kettőssége hasonlít a jogi normarend kettőségéhez: a tárgyi jog és az alanyi jog páros fogalmához.”[6]
Az erkölcs kérdése alapvető az oktatásban, és különösen a művészetoktatásban.
Nagyra tartom Pirsig gondolatait a Minőségről[7]: “A Minőség maga az erkölcs…….. És ha a Minőség a világ elsődleges valósága, akkor az erkölcs is a világ elsődleges valósága.”
Leginkább a logikus gondalatmeneti megkapóak, – ám néha vitatkoznom kell vele. Azt írja:
„Ha a gyermek szeretetet és odaadást tapasztal, és lehetősége nyílik arra, hogy szabadon gondolkodjék s fedezze fel a világ dolgait, akkor ésszerű megfontolás után arra jut, ami mind neki, mind a világnak a legjobb. Miért is fordulna ettől eltérő irányba?”
– Hát azért fordulna, mert az együttélést, a társadalmi tudatot és az Emberiség tudatot meg kell tanítani neki. (k.t.)
Minél feljebb megyünk a szintekben, annál jobban elvész az egyéni szabadság. Ennek megértéséhez beláttatás kell.
„…éppúgy erkölcstelen a társadalom uralma az értelem felett, ahogyan erkölcstelen a szülők uralma a gyerekek felett.”[8]
Lehet, hogy rossz a fordítás? Ha azt tételezzük fel, hogy az értelem magassabbrendű a társadalomnál, akkor a szülő is magassabbrendű értelem kell legyen a gyermekénél. Ez az igazság. Az igazság Minőség? Nem minden igazság minőség, mert a minőség elégedettséget jelent, márpedig nem minden igazság okoz elégedettséget.
James szerint: „az igazság a jó egyik fajtája. Az erkölcsi normáknak megfelelni jó. A jó érték. Érték a tudatos megerősítés tárgya[9]”.
Hare mélyebben elemezte az erkölcsi állításokat.
– „Az erkölcsi állítások nem szubjektív attitődök kifejeződései, de nem is tények leírásai.
Az erkölcsi állítások preskripciók (előírások).
– A preskripciók minősítenek egy cselekvést, és arra is utalnak, hogy milyen indok támasztja azt alá.
– Az erkölcsi állításoknak vannak igazság-feltételei (kognitivizmus)
– Ám az igazság-feltételek nem merítik ki az erkölcsi állítások jelentését (nem leíró etika).
Az erkölcsi állításnak van deskriptív(leíró) és preskriptív mozzanata is.
– A deskriptív mozzanatot tisztázzák az igazságfeltételek.
– Az erkölcsi állítások igazságfeltételei nem objektívek (relativizmus)”.
Hare szerint az erkölcsi állítások lehetnek objektívek. Az objektivitás nem az erkölcsi állítás deskriptív mozzanatában, hanem a preskriptív mozzanatában rejlik. Az állítás objektív, ha minden ésszerű ember egyetértene vele, aki ismeri a helyzet nem erkölcsi összetevőit.
– hogyan lehetséges ez az objektivitás?
A preskripciók között fennállnak egyetemes logikai kapcsolatok.
– A preskripciók logikája univerzális.
– Az erkölcsi állítások mind ‘kellés-ítéletek’.
„X-nek tartózkodnia kellett volna φ megtételétől.”
– A kellések univerzalizálhatók.”
Szükség lenne olyan erkölcsi szabályok és értékek összességére, amelyeket nem csak egy adott emberi közösség ismer el magára kötelezőként, hanem valamennyi emberi közösség magára kötelezőként elismerne.
Erről többnyire a vallási filozófiákban hallunk. Annak ellenére univerzálisak a vallás emberiség sorsáról és jövőjéről szóló megnyilvánulásai, hogy egy meghatározott közösséghez kapcsolódnak. A vallási tanok legtöbbször az egész emberiségről szólnak. Ezért fordul elő, hogy nem tartják embernek azokat, akik nem tartoznak a közösséghez.
Minél nagyobb a közösség, emelyre az erkölcs vonatkozik, annál nagyobb az egyén szabadságának vesztesége. Egyrészt a technikai fejlődés szükségességének volta miatt kell elfogadnunk egy rohanó életet, másrészt a mentális egészség miatt szükséges lemondanunk a technikai vívmányok nyújtotta hedonista magatartásról, a szabadság magasabb fokáról. Ilyen megközelítésből belátható időn belül már nem tud az erkölcs semmilyen hasznot ígérni.
A minőség általam felállított sorrendjében az első és második szintnek semmilyen közvetlen haszna, a harmadiknak belátható idő belül remélhető haszna van. Az egyén veszít a szabadságából. A motiváció a társadalom erkölcsi beállításának megfelelősége lehet.
– Az a kérdés, hogy így nem veszít-e a technikai fejlődéshez szükséges kreativítás, az alkotó szellem?
A társadalmi, politikai berendezettségeknek kellene kiegyensúlyoznia a technikai fejlődést, annak tempójának elősegítése, a kreativitás megtartása és a mentális, szociális fejlődés fejlesztése között. Ha valamelyik jócskán elmarad, az Ember hosszú távon veszít.
Úgy tűnik, mintha a technikai fejlődés tempója rendben lenne. Azokban az országokban, ahol nem figyeltek kellőképpen erre a második elemre, a mentális, szociális fejlődésre a technikai fejlődés lassul. Pirsig a tudomány szubjektum-objektum látásmódjában véli felfedezni a hibát, hogy a szellem nem tudta jól irányítani a világot.
A művészet, a művészetoktatás játszik nagy szerepet abban, hogy a kreativitás, az alkotási vágy kifejlődjön és fejlődjön az egyénben. Ugyanakkor egy érzelmi, mentális fejlődést is előidéz. Hat az egészségre, a kognitív képességekre, a nyelvi képességekre, a memóriát, a koncentrációt fejleszti, transzfer hatása bizonyított, terápiás jelentősége van. Az erkölcsi attitűdökhoz szükséges empátiát is fejleszti. Az együttmuzsikálás megtanítja a társadalmi szerepek közül a helyes vezetői és alárendelt magatartást is. A művészeti nevelés természetesen nem elég. Sokat segít, de szükséges hozzá az oktatás többi eleme, hogy az egyén az Emberiség és az adott társadalom minőségi polgára legyen.
A művészeti élet kiemelkedő szereplői, ellentétben az üzleti élet szereplőivel mindig az egész Emberiség szemszögéből alkottak. Gondolkodásukban nem az egyéni, közvetlen vagy közeljövőben várható haszon, hanem az Ember volt és van a középpontban. Ezért hasznos áttekinteni, ők mit gondolnak a minőségről.
A minőségtudomány szakembereinek (látszólag?) szűk szelete (amerikai és japán)
Nekem, aki az életem felét a szocializmusban éltem le rendkívül furcsa, hogy abban az időben majdnem minden tudományos példa az szovjet/orosz volt, ma meg amerikai.
Biztos, hogy minőségügyben semmit sem tudnánk tanulni Afrikától, a Japánon kívüli Ázsiától, Ausztráliától?
Azoktól vesszük a példát, akik már az üzleti életben bizonyítottak sikerességükkel. Az emberiség technikai fejlődésének egyik csúcsa az űrhajózás. Az amerikaiak mellet ott vannak az oroszok. Ők pl. semmit nem tudnak a minőségről?
Úgy tűnik, mintha a nyelv lenne az akadály, az angol nyelv túlsúlya. Persze lehet, hogy ez csak innen Európából látszik így.
Ford, Toyoda? Miért nem Kodálytól, Bartóktól, Menuhintól veszünk példát. Míg Ford és Toyoda a saját hasznát kergette, addig az itt említett zeneszerzők mindig Emberiségben gondolkodtak. Ez az igazi Minőség! Ez hiányzik az üzleti minőséglátásmódból. (k.t.)
Ma Magyarországon azt tapasztaljuk, hogy a termékek egyre gyengébb színvonaluak lesznek. Működik a látens szint! Az üzleti élet nagy része kihasználja az ember gyengéit, erre építi látens termékeit. Semmilyen erkölcsi kontroll sincs, nemhogy értékközpontú előrelátás.
A művészetoktatás különösen kakukktojásnak tűnik ebben a rendszerben. Első gondolatra kivenné az ember a minőség vonatkozásból. Ma mégis azt hiszem, hogy a legtöbb minőségirányítási technikát sikeresen lehet alkalmazni ezen a területen is. A felmerülő különösségeket pedig érdemes a közoktatási rendszereknek átgondolni.
A művészetekkel kapcsolatban szükséges a minőséggel kapcsolatos elvárásokat újra átgondolni.
Amig a gazdaságban a minőséget folyamatosan lehet fejleszteni, addig a művészetekben van valami, ami végleges. Jónéhány alkotásról mondhatjuk, hogy annál tökéletessebbet nem lehet alkotni. A kérdés az, hogy ez a véglegesség megjelenik-e az alapfokon? Vannak olyan növendékek, akik a darabot nagyon jól el tudják játszani, és vannak akiknek a játéka hat, eléri azt a bizonyos katarzist. A darab előadásán mindig lehet javítani, a hatást kölönféle technikákkal lehet segíteni, de ha már megvan, nincs tovább.
„…. A társadalom engedte a gazdasági haszonszerzés által befolyásolt fogyasztói szokásokat eluralkodni a zenében is. Engedte, hogy befogadóból fogyasztóvá neveljék át. Mi, mai zenészek joggal érezhetjük, hogy a társadalmi elvárások már-már a középkori vándormuzsikusok szintjére „sülylyesztenek” bennünket. Ahhoz, hogy akár pedagógusként, akár előadóként eredményesek, sikeresek lehessünk, már-már jokulátor-tréfamesterré vagy éppen csepűrágó-vásári komédiássá kell válnunk!….”[10]
Mennyire különálló folyamat a minőségirányítás?
Csodálkozva hallgattam a kollégákat, – egyes iskolákban az igazgató nem tagja a minőségirányítási csoportnak. A mai vezetői gondolkodásomban úgy tűnik nincsen semmi, ami ne minőségirányítás, minőségbiztosítás vagy minőségfejlesztés lenne. Napokig gondolkodtam azon, hogy ez az állítás vajon igaz-e? Ha igaz, az intézményvezető egyetlen feladata a minőségirányítás, minőségbiztosítás vagy minőségfejlesztés, tehát a MINŐSÉG.
Közben megkérdőjeleződött bennem, hogy létezik-e minőségbiztosítás? Nem inkább csak minőségfejlesztés, és ennek érdekében minőségirányítás? Ha ez így van, akkor csak minőségirányítás létezik, ami professzionálisan minőségfejlesztést végez.
Elvileg az állandóságot kellene a minőségbiztosításnak biztosítania. Vajon van-e egy iskola működésében állandóság? Pl. az épület tisztasága. Az első megközelítésre úgy tűnik igen, az a fontos, hogy mindig tisztaság legyen. Ez örökké így kell, hogy legyen, ez így jó! Azonban, ha jobban belegondolunk – változik a termek állapota, változnak a tisztítószerek, az előírások – ez is minőségfejlesztést igényel.
III. fejezet
Komparatív nézőpontok a művészetoktatási minőségben
Ha az általam felvázolt hét minőségszintet tekintjük, a kérdés az, hogy a művészetoktatásra vonatkozóan találunk-e meghatározó elemeket az ENSZ, UNESCO illetve az EU stratégiáiban.
Meg kell különböztetnünk a művészeti oktatás szerkezetére, tartalmára és módszereire vonatkozó nézeteket.
ENSZ, Unesco
2008. november 25-28. között Genovában zajló nemzetközi konferencia fontos fóruma volt a nemzetközi oktatási stratégiák kidolgozásának és egyeztetésének. Az értekezleten meghatározásra került, hogy a jövőben az oktatás milyen szerepet játsszon az UNESCO általános stratégiájában, programjában. A megbeszélés eredményei közé tartozik, hogy “Oktatás Mindenkinek” (Education for All) és a “Millenniumi Fejlesztési Célok” (Millennium Development Goals) irányelveinek fontosságát a politikai elit is felismerte. Összesen 153 tagállam képviseltette magát, körülbelül 100 oktatásügyi miniszter, vagy miniszterhelyettes vett részt az egyeztetéseken.
Valójában alig találunk nyomokat az első kettő minőségi szint igazolására vonatkozóan.
Lord Liverpool gondolata az egyik, amely filozófiájában a jővőre utal:
“Az egyén szabadsága addig terjed, amíg azzal nem korlátozza egy másik ember szabadságát.”
EU (Lisszaboni stratégia)
Jövőstratégiáját a környezetvédelem, a gazdasági növekedés és a szociális előrehaladás kombinált szempontrendszerére, hármas egységére, összhangjára kívánja építeni.
Itt a harmadik szint már felfedezhető.
A művészetoktatásra vonatkozóan a Dublin-Polifónia ad Európai Uniós meghatározásokat.
Dublin-Polifonia
A zenei nevelés minőségét meghatározzák komplex zeneoktatási módszerek és művészetpolitikai álláspontok.
A zenei felsőoktatás minőségbiztosításának és akkreditációjának európai céljai a következők:
- egy közös európai kritérium rendszer kialakítása az akkreditáció és minőségbiztosítás eljárásait illetően,
- tanácsadás a nemzeti szervezetek számára,
- szakspecifikus program akkreditációs standardok kialakítása,
- európai szakértő regiszterek a kialakítása.
A minőség általam felvázolt első három szintjére vonatkozó konkrét utalásokat itt sem találunk. A hazai alap és középfok tartalmi céljai között a kreativitásfejlesztésre utaló célok azok, amelyek közvetve segítik a magas minőségi szintek elérését.
Komplex módszertani megközelítések
A magyar zenei nevelés Kodály Zoltán elveire épül. Kodállyal nagyjából azonos időszakban Európa szerte több zenepedagógus is foglalkozott a zenetanítás struktúrájának és módszertani eszköztárának megreformálásával. Munkájuk eredménye világszerte alkalmazott világhírű módszerként él a mai zenepedagógiában. Kodály mellett feltétlenül meg kell ismerkednünk Dalcroze, Orff és Willems zenepedagógiai koncepcióival is.
Hazai helyzetelemzés
„Kodály, Dalcroze, Orff, Willems – párhuzamok és eltérések
Izgalmas feladat a négy mester szemléletét összehasonlítani, azonosságokat, különbözőségeket felfedezni zenepedagógiai alapelveikben.
Vitathatatlanul közös vonás, hogy mindannyian erősen hangsúlyozzák a kisgyermekkor szerepét, a korai zenetanulás fontosságát, valamint az aktív részvételt a zenei folyamatban. A szabad ritmus, szabad dallam, improvizáció fontosságát is mindannyian elismerik, Kodálynál az improvizáció az aktív stílusismeret eszközeként jelenik meg.
Kodály és Willems pedagógiája egyértelműen vokális alapozottságú, zenéből kiindulva haladnak a zenei ismereteken át a zenei élmény magasabb szintjéig. Orff és Dalcroze a test rezdüléseiből, mozgásokból indul ki, ez elemi szinten az improvizációs készség fejlesztéséhez vezet, később persze az éneklés is fontos része a tanításnak.
Kodály „A komolyzene népszerűsítése” című New-York-i (1946) előadásában több olyan gondolatot vet fel, mely párhuzamba állítható tartalmilag a Willems módszerrel.
„Az aktivitás és a passzivitás, vagyis a zene előadása és hallgatása között a megfelelő egyensúlyt az egészséges zenei élet biztosítja. Próbáljuk megtanítani az embereket arra, hogy mindkettőt helyesen műveljék. Meglehetősen céltalan dolognak tartom, hogy zeneileg képzetlen embereket szimfonikus koncertekkel túlhalmozzanak.”
A művészi értékű zenehallgatás élménynyújtó és hallásfejlesztő szerepe Kodály és Willems koncepciójában kerül előkelő helyre. Alapvető azonosság: értékes zenéből kiindulva, hallásképzéssel, értékes zenéhez vezetni.
Különbözőség a gyakorlati célban van, míg Kodály nemzetet nevelő, tömegekre ható koncepciót alkotott, Willems olyan iskolán kívüli zeneiskolát teremtett, melyben kb. 3 év (korai életkorban) előkészület után mindenki zongorát és egy dallamhangszert tanul és kórusba jár, valamint továbbra is folyik zeni írás-olvasás tanulása.
Kodály az egyszólamú vokális megközelítés, majd az egyszerű énekes kétszólamúság mellett áll ki, hangszerként a furulyát helyezi előtérbe. Orff már a pentaton anyagnál használ xilofont, metallofont, később barokk furulyát. Kodály a zongora használatát egyáltalán nem javasolja. Dalcroze és Willems módszerében ez a hangszer éppúgy nélkülözhetetlen, mint a zongorán kiválóan improvizáló pedagógus.
A mozgás mindannyiuknál nagyon fontos, bár Kodálynál ez alapvetően a dalos körjáték és a gyermektánc tanításának, művelésének fontosságát jelenti.
Kodály, Orff és Willems a népzene jelentőségét hangsúlyozzák, – Kodály és Orff a pentatóniából kiindulva, legelőször a kis hangközű (szó–mi) dalokat tanítva teszi mindezt.
Kodálynál a zenei olvasás-írás eszköze elsősorban és alapfokon a relatív szolmizáció.
Dalcroze és Willems abszolút szolmizációt tanít, Orffnál kevésbé hangsúlyos ez a terület, és a pedagógus saját belátása szerint választhat a kétféle zenei írásrendszer közül.
Kodály és Willems határozottan művészi értékű anyagot közvetít tanítványainak, Dalcroze énekes anyaga a század eleji francia iskola hangzásvilágát tükrözi. Az orffi megközelítés gyermeki improvizációja pedig – kellő ismeretek és tapasztalatok hiányában esetenként – csekély művészi értéket hordoz magában. Mindamennyi (Dalcroze, Kodály és Willems módszere) részletesen kidolgozott alapelvek szerint működik. Orff inkább ötleteket, példákat ad.
Négy mester, négyféle felfogás a zene tanításáról. Az összehasonlítások alapján joggal lehetünk büszkék Kodályra, de talán érdemes átgondolnunk, hogy a többi módszer egy-egy ötletét „átcsempészve” hogyan tudjuk még tartalmasabbá, még eredményesebbé tenni pedagógiai munkánkat! Egészen új, magyar kezdeményezés Sáry László kreatív zenei gyakorlatra épülő módszere. A gyakorlatok a hangerő, hangszín tempó, hangmagasság ritmuselemek variációs lehetőségeivel egy új zenei világba kalauzolnak, amellyel önmagunkat, előadótársainkat, a környező világtól eddig még nem tapasztalt oldaláról ismerhetjük meg. Kevés zenei felkészültségre sok játékot, élményszerű feladatot talált ki felnőtteknek és gyermekeknek, olyanokat, amelyekkel egyúttal a kortárs zene világába vezető utat is megmutatta. Tekintsünk határainkon túlra is, és ami szépet, jót tapasztalunk, bátran igazítsuk egyéniségünkhöz.[11]”
Minőségirányítás a művészeti iskolákban
A minőségi művészetoktatásban még inkább meghatározó a tanár személye, mint a közismereti iskolákban. Amíg a közismereti iskolában egy gyermek oktatásában, nevelésében 10-15 tanár vesz részt, addig a művészetoktatásban 2-3. Az esetek 80-90 százalékában 2.
Ennek ellenére azt hiszem, hogy az EFQM 2010 Kiválóság Modell alapgondolataiból „sikeresnek lenni az emberek által”, „táplálni a kreativitást és az innovációt” stb. követhető stratégia a művészetoktatás számára is.
Az alapfokú művészeti iskoláknál jóval később került bevezetésre a minőségirányítás, mint a közismereti iskolákban, annak ellenére, hogy ezt jogszabály írja elő. A 2007-es Országos Minősítés és az azt követő pályázati rendszerek követelték meg az IMIP-ek létrejöttét. Ezek ma is leginkább papíron vannak meg, kényszerből működnek. A késlekedésnek előnyei is vannak: a kezdeti minőségügyi gyermekbetegségeket kikerültük, ma már vannak jól alkalmazható módszerek.
Az intézmények néhánya Comenius illetve ma már inkább TQM alapú modelleket vett át. Nem szabta át magára, hanem egy-az-egyben átvette valamelyik közismereti iskolából. A korábban leírt művészetoktatási sajátosságok ezt nem teszik lehetővé. Szükségessé válik egy kifejezetten alapfokú művészeti iskolákra kidolgozott minőségmodell. A teljesítményértékelés mindenhol működik.
Példák a legnevesebb iskolák honlapjaiból (3. számú melléklet).
A művészeti felsőoktatás Hervainé Szabó Gyöngyvér dr.habil írása alapján:
„A belső minőségbiztosítás rendszere alapján az intézmények rendszeresen értékelik képzési programjaikat, a hallgató-központú, kimenetcentrikus tanulás folyamatait, az átláthatóságot, hatékonyságot, foglalkoztathatóságot, a végzősök adaptációs képességét láthatóságukat a helyi és nemzeti zenei közösségekben, a hallgatók és kutatók kreativitását.
A belső minőségbiztosítás önértékelésen kell, hogy alapuljon.
„A zenei minőség: A zene művészeti értéke a zenei esztétikumban rejlik, ám nincsenek zenei minőségi normák. A minőség a használathoz és funkcióhoz köthető, ám nem helyettesíthető a művészi értékkel. A zenei minőségi standardok a zenei tradíciók által fejlődnek ki, amelyek kulturális kontextusba ágyazottak. A zene a pontosság és szabadság speciális viszonyától függ, a professzionális zene magas standardokkal és a zenei világ magas elvárásaival jellemezhető. A zenei teljesítmény személyes jegyeket hordoz (zeneszerző, előadó, szerkesztő, producer), ami kihat a zene minőségére. A zenei minőség a kifejező, eredeti, autentikus, imazsinitív, kreatív, stb. jelzőkkel írható le.
A zene és a professzionális oktatás: elismeri a zene különleges non-verbális kommunikációs, diszkurzus és bensőséges jellegét, tiszteli a zenei művet, mint intellektuális terméket, a professzionális zeneoktatás tartalmi elemei között az előadás, a zeneszerzés, a zenészi tevékenység, a zeneelmélet, a zenetörténet és repertoár, a zenepedagógia képezi a legfőbb elemet. A feladat a hallgatók művészi, intellektuális és fizikai képességeinek fejlesztése. Sokszor nem igaz!(a szerző)
A professzionális oktatás jellemzői: a zenei képzés tanterven alapul, amelynek része az egyedi foglalkozás, a zenekari tevékenység, az oktatás, a zárómunka, amely lehet előadás vagy kompozíció. Alapvető fontossága van a gyakorlásnak a hallgató művészi, intellektuális és fizikai tudása megéréséhez. Szükséges a szakértők jelenléte, az instrukciós módszertani tudás, az infrastruktúra és a pénzügyi támogatás. A zenei, eszköz, és kompozíciós technikák alapvetőek a felvétel, a bentmaradás és a végzés pillanatában is.
A professzionális oktatási intézmény: egyéni misszióval, küldetéssel, feladatokkal, módszertani kultúrával bír. Minden zenei felsőoktatási intézmény összetett, hasonló és eltérő jegyek sokaságával jellemezhető. A hatékony oktatás struktúrája sokféle lehet. Az egyén és csoport egyaránt felelős a zenei és oktatási minőség kifejlesztéséért.”[12]
A fentiek alapján megállapíthatjuk, hogy bőven van tennivalója Minőség kérdésben a művészeti iskoláknak. A művészetekkel kapcsolatos megfoghatatlan magasságok árnyékot vetnek a művészetoktatásra, ahol azért lenne mit javítani a minőség irányában.
Tehát van is nincs is minőség, de létezik a minőségdíjhoz hasonló valami az alapfokú művészetoktatásban. Ez is olyan, mint a minőségirányítás, jó is nem is.
Művészeti minőségdíj az alapfokú művészeti iskolákban
Országos Minősítési Rendszer
Előzményei:
– 10 év alatt (1994-2005 – iskolák 282-ről 863-ra, növendékek 96.908-ról 343.602-re növekszik) megsokszorozódik a művészeti iskolák és növendékek száma.
– A művészeti ágak között aránytalan támogatás
– Visszaélések (pl. 10.000 létszámú és az egész ország területén működő intézmények)
Minősítés alapvető célja: a visszaélések visszaszorítása.
Lépései:
Minősítő Testület létrehozása.
Minősítő Testületet delegáló szervezetek:
– Magyar Rektori Konferencia
– Művészeti Szakközépiskolák Szövetsége
– Magyar Zene és Művészeti Iskolák Szövetsége
– Alapítványi és Magániskolák Egyesülete
– A Magyar Művészetoktatásért Országos Szakmai Szervezet
Szakértők összeírása, jegyzékbe foglalása.
(A jegyzékbe az vehető fel, aki a művészeti tárgynak megfelelő szakirányú tanári vagy művész végzettséggel és
szakképzettséggel, továbbá legalább tíz év pedagógiai gyakorlattal rendelkezik vagy művész, vagy a művészeti ág országosan elismert szakembere.)
12/2006. (III. 28.) OM rendelet a közoktatás minőségbiztosításáról és minőségfejlesztéséről szóló 3/2002. (II. 15.) OM rendelet módosításáról
Minősítés I. szakasza: Előminősítés
Beküldött dokumentumvizsgálat. Továbblépés feltétele a II. szakaszra.
– Alapító okirat, működési engedély
– Pedagógiai Program
– Tantárgyfelosztás (végzettségek is)
– Lista a pedagógusokról (nem hivatalos lista az elfogadható végzettségekről) és az eszközállományról
– Pedagógus továbbképzési program, beiskolázási terv
– A tovább nem foglalkoztatott pedagógusok feladatellátásának szakszerű átszervezése (terv)
Minősítés II. szakasza,
– helyszíni látogatás
Feltétele: az első szakaszból származó intézkedési terv megvalósítása.
– Vezetőértékelő és művészeti ág értékelő (minimum 3 fő)
– Helyszíni dokumentum ellenőrzés.
– Óralátogatások (tanszakonként 1 foglalkozás)
– Jelentés összegzése.
– Minősítő Testület döntése.
A minősítési rendszer eredménye
2007-ben 863 intézményből 669 adta be a minősítés iránti kérelmét.
2008-ra ennek következtében 730 intézmény maradt.
A minősítés időszakában a nem minősült intézmények az állami támogatás 50%-ra jogosultak csak.
2011-ig az állami támogatás fele a kiegészítő támogatások között a kiválóra minősített iskolák számára elérhető volt. 2011-től az állami támogatás egyben történik.
A minősítés kritikája:
– ISO rendszerhez hasonló
– IMIP és végrehajtása csak papíron történik meg
– Nincsenek professzionális mérési, értékelési technikák
– Igyekezik teljes körű lenni, de
kimaradt:
– Partneri elégedettségmérés (közvetve az önértékelésen keresztül)
IV. fejezet
Konklúzió:
Alapfok:
A zenetanár-képzésben egy alapvető megújulás lenne szükséges. A kezdő pedagógus legyen képes az informatikát az oktatás szolgálatába állítani. Legyen tájékozott a zenei módszertani irányzatokról, rendelkezzen szélesebb pszichológiai ismeretekkel, és legyen lehetősége több kötelező tanítási gyakorlatra. A főiskolák és egyetemek vegyék figyelembe a minősítés által feltárt hiányzó képesítéseket. Biztosítsák a lehetőséget a képesítés megszerzésre, és legyenek tekintettel arra is, hogyha a tandíj költsége emelkedik, az iskolák nem tudják ezt támogatni a továbbképzési pénzből, a pedagógus pedig egyre képtelenebb lesz ennek kifizetésére. Legyen nagyobb összhang az oktatott tantárgy, a végzettség és a tanulói létszám között. Minél előbb szükség lenne a szakirányú végzettségek tisztázására, és arra, hogy melyik milyen oktatásra jogosít.
Az új tantervi programok kidolgozása lépést tart azokkal a folyamatokkal, amelyek külföldön már megtörténtek (pl. a „kis” hangszerek lehetőségei alapján a fa- és rézfúvós tanszakok korai elkezdése), új tantárgyak bevezetése (jazz-hegedű, jazz-fuvola, egyházzene, zeneismeret, népi harmonika, népi ütő).
A zeneoktatásban a pedagógusok egy része nehezen szakad el a „konzervatív” oktatástól. Kevéssé használja ki a gyermekekben rejlő kreativitást, játékosságot, a tanulás tempója nem mindig személyre szabott, sokszor elfelejtődik az élményszerű oktatás fontossága. Viszont a zenepedagógus számára fontos, hogy a zeneoktatás hazai színvonala ne csökkenjen. Azok a növendékek, akik megismerik a művészetoktatásban meglévő értékeket, a zenei közösség erejét, a tanulás következetes, de szép pillanatokkal megajándékozó formáját, gyarapítják azok számát, akik a mindennapi életben, a kultúrában felismerik az értékeket, és azok konstruktív életvezetést követnek. Arra kell törekedni, hogy mi is arra neveljünk, hogy ne csak szóban létezzen az élethossziglan való tanulás, hanem a gyakorlatban is megvalósítsuk.
Középfok:
Ahogy nálunk, úgy Európának a nyugatibb felén is a zenészek képzéséhez három fő készség-csoportot társítanak. A gyakorlati és elméleti készségeket (szakmai), valamint az emberi/személyes kompetenciákat. A különbség az, hogy ott ez a három elem már most teljesen azonos súllyal bír, míg nálunk az utóbbi – a személyes kompetencia – gyakorlatilag elhanyagolt.
A korszerűbb tudásnak feltételeznie kellene azt, hogy a zenei műfajok sokkal szélesebb skáláját birtokolja a növendék. Ebbe beletartozik az improvizáció is. Az új technológiák használata – a kottaszerkesztő programtól a saját stúdió működtetéséig – alapkérdés. A gazdasági ismeretek, a zenei munkaképesség karbantartása, lelki egyensúlyunk megőrzése, a kommunikációs készségek fejlesztése, mind-mind nagyon fontos elemei lehetnek a képzésnek.
Országos szinten kevesebb a jelentkező. A felvételizők, szüleik „biztosra” mennek, tehát a szakmailag sikeres tanárokat, iskolákat célozzák meg, így azok az iskolák, akiknél az eredményes tanárok aránya magas, kevésbé érzékelik az országos tendenciát. Kiemelkedő tanárok koncentrálása elvezethetne az iskolák számának csökkenéséhez, ily módon a megmaradók jobb helyzetbe kerülhetnének. Hosszú távon egy ilyen természetes módon végbemenő változás egészséges lehetne az egész zeneoktatásnak.
20 éves igazgatói tapasztalatom alapján mindent összevetve, egy mentőöv lehetne a 6 regionális Zeneművészeti Szakközépiskola számára (a többi működése szakmai utánpótlás szempontjából felesleges), hogyha állami fenntartásba kerülnének, valamint kikerülnének a szakképzés kellemetlen, uniformizált szabályai alól, de megteremtve a speciális fejlesztési forráspótlásaikat.
felsőfok:
Egy alapvető pillér azonban nem kérdőjelezhető meg, és nem téveszthető szem elől: minden képzés csak a minőség alapján, annak figyelembevételével hozható létre és tartható fenn. Ez nem a hivatalos minőségpolitikára értendő csak, hanem arra, hogy a zenei tehetségfejlesztésnek most is az a motorja, ami az órákon a tehetséges tanár és tehetséges növendéke között történik.
– Igen fontos a zenei felsőoktatás egységes érdekmegjelenítő és érdekérvényesítő képességének növelése, stratégiailag fontos helyzetekben kerülni kell a megosztottságot.
– A hallgatói utánpótlás minőségének biztosítása érdekében fontos a szakmai együttműködés kezdeményezése és erősítése a zeneművészeti szakközépiskolákkal, zeneiskolákkal.
– Ezekkel párhuzamosan fel kell használni a modern hazai és külföldi zenetudomány kutatási eredményeit a versenyképes tudás megszerzésére, haladéktalanul be kell építeni ezeket a tantervekbe. A tanterveket tehát nem kőbe vésett szentségeknek, hanem rugalmasan alakítható – bővíthető és változtatható – oktatási elemeknek kell tekinteni, betartva a szakma alapvető szabályait és a jogszabályokat.
– Az oktatói minősítési kényszer jogszabályi újragondolása látszik szükségesnek, hogy egy intézmény elsősorban az oktatói és művészi kvalitások alapján dönthessen az alkalmazásról, amivel számos olyan művész is rendelkezik, akinek nincs minősítése.
– A hallgatói követési rendszer és regisztráció haladéktalanul gyors, szervezett megvalósítása létérdeke minden egyes intézménynek. A munkaerőpiacról így nyerhető információk stratégiai jelentőségűek – és alapvetően fontosak a stratégiai tervezésben, a hallgatói marketingben.
– Az intézményrendszer egésze rászorul a korszerű hangszerpark létrehozatalára, az amortizáció megállítására.
– Végig kell gondolni a művészeti felsőoktatás finanszírozásának a felsőoktatás egészétől eltérő, egyedi rendszerre történő áttérését.
– Milyen zenei felsőoktatást képzelünk el? Olyat, amelynek van a kivételes tehetségű, előadóművész alkatú fiatalok képzésére szolgáló elitképzése és a tanításra alkalmas fiatalok kiképzésére szolgáló, az előbbinél természetszerűleg jóval nagyobb hallgatói létszámú képzése.
– Feltétlenül szükséges a kialakult, az ország zenekultúráját is meghatározó decentralizáció megtartása, amelynek intézményi volumenét, képző helyeinek számát a jelentkező hallgatók döntése, a specifikumok, az erősségek-gyengeségek mindenképpen szignifikánsan befolyásolhatják a jövőben.[13]
A magam számára a minőség,
mint magánember: tudjam dinamikusan követni a demokrácia alapelvét – a szabdaságom ott ér véget, ahol a másiké kezdődik; tudjam és alkalmazzam, együtt másokkal jobban megy,
mint tanár: folyamatosan kövessem szakmódszertanom és a pedagógiai módszertanok pozitív változásait, folyamatos innovációt végezzek magam is, ismerjem a jó tanár kritériumait – azok megvalósítása felé törekedjem,
mint vezető, ismerjem a minőségfejlesztés módszereit, technikáit, ezek fejlődését nyomon kövessem és felőlesen alkalmazzam saját intézményem működésében.
Budapest, 2011. május 24.
Baráth Zoltán
minőségfejlesztő-tanár mesterszak 10LMMITB2
Idézett forrásmunkák
AKADÉMIÁJA, ÚJ TUDÁSOK. Minőségirányítás. dátum nélk.
dr.habil., Hervainé Szabó Gyöngyvér. Bevezetés a társadalmi minőség elméletébe . Hervainé Szabó Gyöngyvér dr.habil., Budapest Kodolányi János Főiskola. 2010.
Egyesület, Európai Lean. „A Lean Termelési Rendszer.” www.leanegyesulet.hu. 2004. (hozzáférés dátuma: 2010. 11 21).
habil, Hervainé Szabó Gyöngyvér dr. Stratégiai tervezés a 21.században. Hervainé Szabó Gyöngyvér dr. habil, Budapest Kodolányi János Főiskola. 2010.
Helga, Szabó, kérdező: Kiss Eszter Veronika. Továbbvinni a fáklyát (Magyar Nemzet) (2007. március 16.).
Homor Istvánné, Eckhardt Gábor, Dr. Duffek Mihály. „Zeneoktatásunk.” Polifonia, 2009.. május 2.: különszám.
http://www.tankonyvtar.hu/marketing/marketingkutatas-080905-21. A termék értelmezése. Kempelen Farkas Digitális Tankönyvtár, dátum nélk.
ismeretlen. A modern metaetika. 2007.
ismeretlen. Beszámoló a Kodály Intézet jubileumi konferenciájáról. kivonat, Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem Honlapja: Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem, 2009.
István, Kamarás. Érték, értékelés és értékrend (szociológiai és szociálpszichológiai nézőpontból). http://www.metaelmelet.hu/pdfek/tanulmanyok/ertek_ertekeles.pdf , dátum nélk.
Katalin, K. Udvari. “Psalmus Humanus” Hagyomány és megújulás a kodályi zenepedagógiában. Budapest: Püski, 2002.
L. Nagy Katalin . Változó tanulási környezet és művészeti nevelés. szakmai műhely Honlapon, http://www.ofi.hu/tudastar/tanulas-fejlesztese/valtozo-tanulasi: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2009.
Ödön, Kacziány. „JEGYZETEK A MŰVÉSZI ALKOTÁS FOLYAMATÁRÓL .” Művészet, 1912. tizennegyedik évfolyam hetes szám: p. 278-281.
Pirsig, Robert M. A zen meg a motorkerékpár ápolás művészete. elektronikus, dátum nélk.
—. Lila Vizsgálódások az erkölcsről. Budapest: Európa Könyvkiadó, 1991/2007.
ranglisták, USA Egyetem Könyvtára – állami egyetemek és Kollégium. Venezuela – Oktatási Rendszer-áttekintés. http://translate.google.hu/translate?hl=hu&sl=en&u=http://education.stateuniversity.com/pages/1663/Venezuela-EDUCATIONAL-SYSTEM-OVERVIEW.html&ei=3F_tTPGVDMTsOZmThK8B&sa=X&oi=translate&ct=result&resnum=1&ved=0CB0Q7gEwAA&prev=/search%3Fq%3DLA%2Beducation%2B, dátum nélk.
Sugár Karolina. „Innováció és EFQM.” 2010.. 02 04. web: www.kivalosag.hu (hozzáférés dátuma: 2010. 11 21).
Tamás, Keller. Létezik-e európai értékrend? Társadalmi regiszter, 2008.
[1] Kempelen Farkas Digitális Tankönyvtár: A termék értelmezése. A kvalitatív marketingkutatás. A termékek tulajdonságai a fogyasztó szemszögéből (18.bek.)
http://www.tankonyvtar.hu/marketing/marketingkutatas-080905-21
[2] [PPT] Marketing III. (9. dia)
[3] BGF-PSZFK http://www.jegyzetek.hu/jegyzet.php?action=getfile
[4] Robert M. PIRSIG: Lila vizsgálódás az erkölcsről Budapest Európa Könyvkiadó 2007.
[5] Robert M. PIRSIG: Lila vizsgálódás az erkölcsről Budapest Európa Könyvkiadó 2007.
[6] Az erkölcs fogalma (1) www.officetech.hu/…/Kereszteny%20erkolcs%20és%20etika/…/Keresztenyerolcsesjogasz%20etika1_15.fejezet.doc
[7] Robert M. PIRSIG: Lila vizsgálódás az erkölcsről Budapest Európa Könyvkiadó 2007.
[8] Robert M. PIRSIG: Lila vizsgálódás az erkölcsről Budapest Európa Könyvkiadó 2007.
[9] Kamarás István: Érték, értékelés és értékrend (szociológiai és szociálpszichológiai nézőpontból)
[10] Eckhardt Gábor: A középfokú zenész-szakképzés, a zeneművészeti szakközépiskolák helyzete az elmúlt 20 évben. 2009.
[11] Alternatív zenepedagógiai irányzatok a XX. századi Európában http://www.tofk.elte.hu/enek/letoltesek/Tp_anyagok/16_Alternativ.pdf
[12] Hervainé Szabó Gyöngyvér Dr. habil
[13] A MAB 2009/8/VIII/1/1-11. számú határozatai alapján http://www.google.hu/#hl=hu&q=Mab+jelent%C3%A9s+zeneoktat%C3%A1s&oq=Mab+jelent%C3%A9s+zeneoktat%C3%A1s&aq=f&aqi=&aql=&gs_sm=s&gs_upl=16221l21251l0l16l16l2l13l0l0l186l186l0.1&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.&fp=eff1442356d56f8f&biw=1440&bih=675
A korai zenei kreativitás jellemzői
A számítógépes zene tárgynak is a személyiségfejlesztés a legfőbb célja. Fő területe a zenei fantázia fejlesztése, felszínre hozása, oly módon, hogy az elképzelt zenei anyag rögzített formájában tükrözze a víziót. Magyarul, törekvés arra, hogy az elkészült kompozíciók a valódi, az igazán a saját zenei fantáziát tükrözzék, közben fejlesztjük a zenealkotói készséget.
A zenei fantázia fejlesztésének fő segítői:
- a játszott és hallott zenék,
- az improvizáció,
- a zeneírás,
- a zeneelmélet és formatan.
A zenei fantáziát három részre osztom.
Az egyik: a még homályban tartózkodó zenei elemek. Itt a gyermek még nem tudja pontosan megfogalmazni, eljátszani, elénekelni képzeletében homályosan megjelenő zenéket.
A második: amikor már el tudja játszani, énekelni ezeket, de még nem tudja pl. ritmusban azonosítani, metrumba belehelyezni.
A harmadik, legmagasabb szint, amikor már az elképzelt zene szinte kottaszerűen megjelenik a képzeletben.
A játszott, énekelt zenék leginkább a második szintre hatnak. Rendkívül fontosak a fizikai emlékezet számára.
A hallott zenék legtöbbször az első szintre hatnak. Általában ezek meghaladják a gyermek technikai, zeneelméleti szintjét. Sajnos itt már a kb. 13-18 éves korig erős a kortárshatás. Ezért fontos, hogy a szülők minél több színvonalasabb zenei eseményre vigyék el gyermeküket. Nagyon fontos az is, hogy otthon mi szól. A realitás a legrosszabb változatot tükrözi. A jelenleg tanított növendékeimre ez nem teljesen igaz. Szerencsém van.
Nekem az a dolgom, hogy felhívjam a figyelmet, vagy konkrétan bemutassak néhány előadót, zeneművet. Nagyon nehéz belőni, hogy a tanított növendéknek mi fog tetszeni. Ha erős a kortárshatás, nagyon nehéz dolgom lesz.
Az improvizáció visszatükrözi komplexen a gondolati és fizikai zenei fantáziát, hiszen a gyermek technikailag nem tud olyasmit eljátszani, amit addig nem tanult. A nagyon fiataloknál, főleg azoknál, akik még nem próbálkoztak az improvizációval sokszor elő kell csalogatni a gondolati és fizikai zenei fantáziát. Erről bővebben: https://www.barathzoltan.eu/?p=439
A zeneírás segíti a még homályban lévő zenék konkrétabbá válását, mind a dallami, mind a metrum és ritmusvonalon is. Ez akkor is igaz, ha nem a saját zenét segítem kicsalogatni, hanem feladatot adok.
A zeneelmélet és formatan ugyanezt teszi. Rendet rak a fejben.
Eddig a zenei fantázia vonatkozásában tárgyaltam az elemeket. Most nézzük külön, nem mintha minden elem nem lenne szoros összefüggésben egymással.
A legfontosabb a motiváció! Lesznek időszakok, amikor a motiváció lanyhul, s én sem leszek képes fenntartani, de mindig erre kell fókuszálnom.
A gyakorlati tudás (hangszeres, énekes) a kezdeti időszakban meghatározó a zenei fantázia kialakulásában. A tanult darab csak akkor lesz tökéletes, ha „belsővé” válik. Úgy válik belsővé, hogy a tanulás folyamatában nincs sem fizikai, sem szellemi feszültség és nincs hiba. A lehetetlenről írok? Igen. Mindig szem előtt tartom, hogy ezeket a feszültségeket oldjam. Lehet, hogy ez a legfontosabb?
Elméleti tudás, mint korábban említettem segít a zenei fantázia konkréttá alakításában. Áthidalja a motivációs űröket. Feltétlenül fontosnak tartom, hogy a zeneiskolai tananyaggal koherens legyen az én tárgyam is, ezért a klasszikus összhangzattannal kezdem el olyan formában, hogy a példákat nem csak fűzni, hanem dallamot is kell rá írni és élővé is kell alakítani. Ebből a legfontosabbakat veszem csak elő. A példák során felmerülnek: a dallam és harmónia összefüggése, valamint formai alapvetések is.
Az elektroakusztikus hangzások felé óvatosan viszem el a növendékeimet. Először az elkészített darabok egyik szólamát veszik fel Audacity-ben. Jönnek az alapvető effektek, majd később az érdekesebbek is. Bepróbálkozunk teljes, saját hangokból álló kísérettel. Mindezek az első évek feladatai. Minden gyerek más, mint tudjuk. És a zenei fantázia tekintetében különösen, és ha őszinte akarok lenni, a hangszeres tudás sem meghatározó. Talán a hallott zenei élmény a döntő.